Uddannelse er et fokusområde for regeringen. Målsætningerne for uddannelserne er udtrykt i SU-reformen, der i virkeligheden er en ambitiøs plan om at revolutionere uddannelsessystemet inden 2020. Det er blandt andet regeringens mål: 1. at en fjerdedel af en fødselsårgang skal gennemføre en lang videregående uddannelse, 2. at den gennemsnitlige gennemførelsestid skal nedsættes med 4,7 måneder, og 3. at der skal en øget fleksibilitet i uddannelsessystemet, så kandidater fra de mellemlange videregående uddannelser, professsionsbachelorerne, skal kunne optages på universiteternes kandidatuddannelser.
I dag har 8,7 procent af befolkningen en lang videregående uddannelse med en højere andel blandt de yngre årgange og 12,9 procent for de 30-39-årige. Når en fjerdedel af alle unge mennesker skal gennemføre en universitetsuddannelse, indebærer det en stærk forøgelse af antallet af færdiguddannede i disse år og dermed også, at rekrutteringsgrundlaget bliver væsentligt bredere. Det er ikke længere muligt kun at optage de allerdygtigste og bedst motiverede. Der vil komme flere studerende med dårligere forudsætninger og ringere motivation.
Denne større andel af en ungdomsårgang skal i tilgift gennemføre uddannelsen hurtigere. Det vil automatisk medføre et fald i den faglige standard. "Ingen har bedt institutionerne om at sænke barren," siger uddannelsesminister Morten Østergaard (R) ganske vist, men det er forkert. Institutionerne belønnes for at gøre det.
Hvis der skal være en faglig standard, må den give sig udtryk i det forhold, at ikke alle og enhver kan bestå eksamen. Den grundlæggende bevillingsstruktur i det meste af uddannelsessektoren er imidlertid bygget på et taxametersystem, som udløser midler efter den såkaldte studenterårsværksproduktion, STÅ, der er et mål for, hvor mange eksaminer, de studerende består i forhold til normeringen. Jo flere eksaminer, der bestås, desto flere penge får institutionen. Dette system udøver naturligvis et inflatorisk pres på de krav, der stilles til eksaminanderne. Hvis en institution belønnes for at lade de studerende bestå eksamen, må ingen undre sig over, at de studerende så også består eksamen.
Det udgør dog en form for modvægt mod dette pres, at den økonomiansvarlige ledelse på institutionerne sjældent eksaminerer eller censurerer og derfor ikke har direkte indflydelse på de faglige mål, der opstilles for de studerende.
Kvaliteten sikres af underviserne, censorkorpsene og studienævnene, der er kollegiale organer uden direkte forbindelse til ledelsen. Så længe denne uafhængighed findes, er der en form for garanti for fagligheden. Men fagligheden beror altså alene på personlig integritet. Den understøttes ikke strukturelt.
Det er en udbredt misforståelse i det uddannelsespolitiske system, at tværfaglighed er vejen frem. Det hænger antagelig sammen med, at det uddannelsespolitiske system i sig selv ansætter folk med vidt forskellige uddannelsesmæssige forudsætninger, som derfor lever i den tro, at deres virkelighed udgør normen for resten af arbejdsmarkedet.
Det konkrete ønske om en smidigere overgang fra en professionsbacheloruddannelse til en universitetskandidatgrad er dog nok motiveret af uddannelsespolitiske mål snarere end beskæftigelsespolitiske, for det vil måske nok medvirke til at give flere en længere videregående uddannelse, men det vil helt sikkert ske på bekostning af fagligheden.
Der er i realiteten store forskelle mellem uddannelserne af den simple grund, at en uddannelse typisk er målrettet nogle bestemte færdigheder og kundskaber. En læreruddannet har væsentligt dårligere forudsætninger for at følge kandidatuddannelsen i historie end en studerende med en afsluttet bachelorgrad i historie, og en sygeplejerske kan ikke bare opgraderes til at blive læge.
Der er ikke noget i vejen med tværfaglighed som sådan, men den skal være gennemtænkt, sammenhængende og målrettet, hvis den ikke bare skal blive til en undskyldning for ikke at ville gøre tingene ordentligt. Hele uddannelseslogikken går ud på, at jo mere man studerer et fag, desto bedre bliver man til det, og hvis tiden er begrænset, må man vælge.
Hvis ønsket er mere faglighed, kræver det ikke overraskende mere koncentration om et enkelt fag, og så er der ikke tid til at tilegne sig andre fag også. Det udelukker bestemt ikke en tværfaglighed på arbejdsmarkedet, men denne tværfaglighed har netop en uddannelsesmæssig faglighed som forudsætning, ikke en uddannelsesmæssig tværfaglighed.
At det samlede faglige niveau vil falde, når flere skal gennemføre længere uddannelser hurtigere og med mere tværfaglighed, kan der altså ikke herske tvivl om. Undervisningsministeren løber fra sit ansvar, når han påstår noget andet.
Der er dog ingen grund til at ønske sig tilbage til gamle dage. På universiteterne ville vi naturligvis allerhelst bare have de allerdygtigste studerende, men den tid er forbi, da universiteterne kunne tillade sig denne luksus. Den havde nemlig også sin pris.
Når universitetsuddannede for et par generationer siden var så dygtige, som de var, skyldtes det, at de havde været gennem en brutal sorteringsmekanisme.
Undervisningen var meget sparsom, dens kvalitet beroede på professorens luner, og kun de dygtigste, heldigste og mest ihærdige nød den opmærksomhed og vejledning, der var forudsætning for en vellykket kandidateksamen. I det akademiske år 1963-64 var der 1002 studerende indskrevet på Det Humanistiske Fakultet på Aarhus Universitet. Af dem tog 13 den afsluttende eksamen som cand. mag. det år.
Universitetet blev i løbet af 1960' erne og 1970' erne i realiteten et masseuniversitet. Mange holdt i mange år fast ved, at universitetet kun var for eliten, men vi er blevet væsentligt bedre til at håndtere den udfordring, at vi skal være universitet for både eliten og bredden, og hvis andre dele af den offentlige sektor skal effektivisere, må vi naturligvis også gøre det. Vi har løbende forbedret gennemførelsestiden.
Vi har på historieuddannelsen i København for eksempel på få år afskaffet " specialesumpen" og nedsat den samlede studietid væsentligt. Det samme gælder mange andre af de humanistiske uddannelser.
Det er vel at mærke sket, uden at vi har mistet evnen til at identificere de fremragende studerende og understøtte dem på deres vej.
Vi bliver nu stillet over for endnu større krav om effektivisering. Det kræver ikke mindst en øget pædagogisk indsats. Universiteterne får øgede bevillinger, men vi er langt fra at have beredskabet til at håndtere kravene.
På historiestudiet i København er vi omkring 30 fastansatte undervisere. Vi skal bruge halvdelen af vores tid på forskning, fordi forskning og undervisning hører sammen på universitetet, og det betyder, at der er 15 undervisningsårsværk til en bestand på cirka 1000 historiestuderende.
Heldigvis har vi et korps af dygtige eksterne lektorer, der dog ikke belønnes efter fortjeneste. De får kun betaling for at undervise og ikke for at forske, selvom de faktisk lever op til kravet om at levere forskningsbaseret undervisning.
Vi kan ikke med de eksisterende undervisningsressourcer give alle studerende den undervisning og vejledning, de har behov for. Men man må også pege på, at det måske ikke er en fjerdedel af alle unge, der er egnede til at tage en akademisk uddannelse.
(Kronik i Kristeligt Dagblad 9. juli 2013)
